尤小立
苏州大学政治与公共管理学院教授
前两天，国内某周刊刊出了一篇有关当下全国高校“水课”的采访报道。在文章最后提及如何解决“水课”问题时，作者写道：“大学生们至少站在自己的视角，找到了办法：能水就水吧，实在不行，还有视频大学。”
作为在大学从教有年的教师，看到这样的“结语”，笔者颇有些“悲夫”的感觉。
虽然在笔者看来，该篇报道有些以偏概全，也有人为放大个别现象之嫌，但任何的“揭短”，只要不是无中生有，都能部分地反映现状，“水课”现象的确是大学课堂教学不能不面对的问题。
众所周知，“水课”现象的持续扩大与当下大学“重科研、轻教学”的现状有关。为了解决这个问题，有关部门一直在努力提升教学工作的地位，推进教学改革，但为何总是“雷声大”而效果不明显？
应该看到，在大学中，“科研”与“教学”不是对立，而是相互依从、相互促进的关系。好的科研可以将教学内容延伸至科学研究的前沿，好的教学不仅可以反哺教师自身的科研，也可以将学生托举到相当的高度。而“重科研、轻教学”则打破了这个原本符合大学教育原则的平衡。
大学从业者不难从经费投入的多寡发现“科研”与“教学”权重上的差异，也总是期待二者间的同等待遇。近年来，有关“抓教学”的政策也基本是这个思路，诸如设置教学改革项目、设立教学奖、打造“金课”之类，其经费投入不可谓不大，但依旧没有遏止课堂教学水平下滑的趋势。
由此看来，经费固然是多多益善，但并非投入多就一定能够见效。关键是怎么投，以及投向谁。
长期的“重科研”让管理者形成了用公司化的科研管理模式管理教学的习惯。这种模式就是注重量化的“结果导向”，并且始终处于“投入—产出”的循环中。教学改革项目、教学奖和“金课”等无一例外，都是这一管理模式下的产物。
“教学改革项目”是直接模仿“科研项目”而出现的。它一般是由校、院或系领导牵头，承担具体工作的则是几位青年教师。由于注重“投入产出比”，教改项目大多要在一两年内完成，而相关的效应又不可能在短期内呈现，故而结项的形式只能是文本，至于具体落实以及落实的效果，则不在审核之列。因此，像所有科研项目一样，只要申请到相关项目，并且按时提供文本即可，与“教学”质量的实际提高并无多大关联。
教学奖也是这样。评上奖就算“成功”，至于怎么评上、评语是什么很少公布，也难以作为参考。所以，流程走完一般就结束了。
教学奖的另一种形式就是举办各级、各类的教学竞赛。但这一传统形式之所以无法真正提高教学水平，是因为教学本就没有一个绝对标准。教学是一个过程，竞赛展示的是一个片断，用一个片断评判一个过程，这本身就缺乏合理性和说服力，很难让一线教师信服。而教学的过程除了讲课以外，还有师生的交往、沟通和辅导等，这一系列行为都不是一个片断能够反映出来的。
打造“金课”的目的是淘汰“水课”，其良苦用心毋庸置疑。但首先应该明确什么算是“金课”，是讲授方式受学生欢迎的课，还是讲授内容极有深度的课？在当下的大学中，受学生欢迎的课不一定是有深度的课，而有深度的课不一定受学生欢迎。从以往经验看，“金课”一旦成为管理者的政绩、学校的荣誉或者校际间竞争的一部分，其“包装”成分就明显大于内容。
以科研管理的方式管理教学，看似是在用标准化的客观评价防止主观评价带来的偏差，但从本质上说，教学及其评价恰恰是充满主观性的。在大学里，没有哪位老师会觉得自己的课讲得差就是一个证明。
现在的问题是——无论教学改革项目、教学评奖，还是打造“金课”，都是有头衔、有“帽子”或者“双肩挑”的少数人得益，多数一线教师成为“看客”。但一线教师却是大学课堂教学的主要力量，是课堂秩序真正的维护者和保障教学质量的主导者。
“主力”坐在替补席，“工作人员”和“替补”悉数登场，无论比赛的结果如何，都不会是球队真实水平的反映。一线教师成为“看客”也意味着教改即便有效，也与平时的教学无关。
课堂的“主力”失去了主力位置，却实际承担着“主力”才能承担的教学任务。这个反差也从一个侧面反映出教改措施在设计上的不完善，以致与实际脱节。
“教学成果材料”和“成果统计数据”是抽象的，与具体的课堂教学没有太多关联，充其量算是教学的“周边”。纸面上的轰轰烈烈只是教学的“周边繁荣”。它貌似是教学的一部分，实则离大学的核心——课堂教学很远，更不可能阻止“水课”的蔓延。
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